CADRU GENERAL NOŢIUNEA DE "EŞEC ŞCOLAR"     Frecvenţa cu care se produce "eşecul şcolar" în mediile şcolare şi, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină să-1 privim cu toată responsabilitatea. Un eşec şcolar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi va ajunge să dezvolte o teamă faţă de eşec, cât şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat "stigmatizează", induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor roluri sociale apreciate şi recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).     Dintre indicatorii care sunt utilizaţi, de obicei, pentru aprecierea existenţei unei situaţii stabilizate de eşec şcolar, menţionăm: abandonarea precoce a şcolii; decalaj între potenţialul personal şi rezultate; părăsirea şcolii fără o calificare ; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eşecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea şcolară etc. Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de eşec şcolar: Un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numeşte De Landsheere). Acest tip de eşec atestă niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare, respectiv la corigente, repetenţie etc. Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional, de genul: un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectante în raport cu activitatea şcolară şi cu propriul eu ; reduse disponibilităţi voluntare (de voinţă) necesare formulării obiectivelor de învăţare şi depăşirii obstacolelor dificultăţilor) care apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare; absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi autoevalua rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală; insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gîndirii, de tipul: incompetenţa de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului); incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le pune în contexte variate şi flexibile); absenţa unui mod dialectic de gîndire, care să alterneze judecăţile pro şi contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învăţat la ore; incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absenţa spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini faţă de ideile receptate şi formularea unor judecăţi de valoare proprii etc. Un eşec şcolar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest tip de eşec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigenţele de tip normativ, pe care le presupune funcţionarea corespunzătoare a oricărei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul şcolar, la părăsirea precoce a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi. Cauzele acestei dezadaptări şcolare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teamă sau repulsie faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate excesivă etc.).     Desigur, în evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să luăm în considerare persistenţa şi amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanţele unei situaţii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puţin severe, sau atunci când situaţiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eşecul şcolar poate avea grade diferite de amplitudine : de exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învăţământ, ca expresie a lipsei de interes şi de înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate acele materii. Acest insucces parţial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situaţii de corigentă a elevilor în cauză sau la examene restante. Când eşecul vizează toate materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare, se poate spune că el dobândeşte un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoştinţe, absentează nemotivat, manifestă aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor şi realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).     Trebuie să atragem atenţia asupra faptului că, pe lângă aceste situaţii de eşecuri reale, există în realitatea şcolară şi numeroase situaţii de false eşecuri şcolare sau încercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment. Aceste situaţii evidenţiază faptul că insuccesul şcolar reprezintă, în mare măsură, o noţiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine şi neîncrederea manifestată în propriile capacităţi pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă personală sau de nereuşită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii, apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic eşec înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.     Faptul că eşecul şcolar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese şi din următoarea situaţie : acelaşi rezultat obţinut de doi elevi poate fi considerat de câtre unul din aceştia ca un succes, iar de celălalt ca un eşec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţie al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puţin ambiţios şi care este conştient de faptul că dispune de capacităţi intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepţie). De asemenea, în aprecierea unei situaţii concrete ca fiind un eşec sau un succes, un rol important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a ştiut să redea un text ştiinţific, o lege, un principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemulţumit în forul său interior pentru faptul că, în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă sau nu a sesizat decât foarte puţin din variatele posibilităţi aplicative ale legii sau principiului în cauză. În sfârşit, sunt şi situaţii în care un insucces şcolar parţial nu este considerat ca un eşec propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză şi părinţii săi nu acordă importanţă (valoare) acestui insucces, acceptîndu-l ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obţinute la disciplinele de învăţământ care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere în învăţământul superior).     Aceste aspecte subiective legate de eşecul şcolar, care demonstrează faptul că el are un pronunţat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci şi de modul particular în care elevul se percepe şi îşi evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-şi cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a înţelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie, de obicei, nemulţumiţi în raport cu sine şi să se considere în situaţie de eşec şcolar, iar pe alţii, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitiv şi să aprecieze că sunt într-o reală situaţie de succes şcolar. Eşecul şcolar trebuie privit, aşadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit şi înţeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor şcolari, care apreciază eşecul şcolar ca un rabat de la exigenţele şi normele şcolare aşa cum sunt ele stipulate în programele şi legislaţia şcolară; şi cea a elevului, care vine cu o anumită determinare (motivare) în activitate şi cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute în învăţare. Dacă se va lua în considerare doar ceea ce şcoala apreciază ca fiind un eşec şcolar şi se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un eşec, atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în urmă la învăţătură, în timp ce el să nu aibă această convingere. Şi invers: să apreciem ca bune rezultatele unui elev, iar acesta să fie de fapt puternic nemulţumit, în forul său interior, în raport cu sine şi cu rezultatele sale şcolare. Credem că este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului şcolar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăţătură, să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetente intelectuale şi deprinderi greşite care nu asigură o înţelegere şi o folosire adecvată (eficientă) a informaţiilor; iar profesorul să facă efortul de a cunoaşte lumea subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoaşterii şi reuşitei şcolare; nivelul de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională viitoare; criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor sale şcolare, în absenţa acestui feed-back informaţional, responsabilitatea producerii şi amplificării eşecului şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputînd să rămână suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau alta a terenului de joc. De asemenea, măsurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de către şcoală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, tară o încercare consistentă din partea profesorilor de a-şi evalua critic activitatea.